L’educazione plurilingue: si deve fare, si può fare, si può progettare

La diversità linguistica è un’opportunità

La configurazione di una società connotata sempre di più dal multiculturalismo e dal multilinguismo pone alle istituzioni scolastiche italiane nuovi interrogativi e nuove sfide, soprattutto nel campo dell’educazione linguistica. Dopo decenni in cui la scuola è stata impegnata a mettere in atto iniziative e dispositivi finalizzati alla didattica dell’italiano come seconda lingua si rende necessario interrogarsi rispetto al ruolo che le competenze plurilingui di molti alunni hanno, o possono avere, nell’ambito dell’educazione linguistica .
I limiti di un approccio monolingue vengono oggi da più parti riconosciuti. Nel contesto delle raccomandazioni elaborate dall’ Osservatorio Nazionale per l’Integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura (MIUR, 2015), al punto 7 intitolato “Valorizzare la diversità linguistica”, si legge infatti: «L’integrazione scolastica dei bambini e dei ragazzi con origini migratorie ha seguito in questi anni modalità prevalentemente di tipo “compensativo”, sottolineando soprattutto le carenze e i vuoti e riconoscendo molto poco i saperi acquisiti e le competenze di ciascuno, ad esempio, nella lingua materna». E si conferisce al plurilinguismo una prospettiva nuova: « La diversità linguistica rappresenta infatti un’opportunità di arricchimento per tutti , sia per i parlanti plurilingue che per gli autoctoni, i quali possono precocemente sperimentare la varietà dei codici e crescere più aperti al modo e alle sue lingue».

D’altro canto, le stesse “ Indicazioni Nazionali per la costruzione del curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione ” rappresentano un importante riconoscimento della pluralità linguistica che prende forma in una visione articolata e contestuale dello “spazio antropologico” in cui, oggi più che mai, si realizza l’apprendimento dell’italiano. «Nel nostro Paese l’apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la varietà delle lingue minoritarie; la compresenza di più lingue di tutto il mondo; la presenza infine dell’italiano parlato e scritto con livelli assai diversi di padronanza e con marcate varianti regionali». (MIUR, 2012). Ne consegue una concezione di educazione linguistica connotata da una pluralità che comprende i dialetti italiani, le lingue minoritarie e le lingue degli immigrati e si estende a tutte le dimensioni della variazione dell’italiano . In un’ottica di variabilità della lingua, la pratica dei vari “idiomi nativi” degli alunni stranieri non si pone in un rapporto di antagonismo con l’apprendimento dell’italiano, ma in una relazione di implicazione e complementarietà, come si evidenzia nel passo seguente: «La cura costante rivolta alla progressiva padronanza dell’italiano implica, dunque, che l’apprendimento della lingua italiana avvenga a partire dalle competenze linguistiche e comunicative che gli allievi hanno già maturato nell’idioma nativo e guardi al loro sviluppo in funzione non solo del miglior rendimento scolastico, ma come componente essenziale delle abilità per la vita». (MIUR, 2012)

L’educazione plurilingue “si deve fare”

Le finalità dell’educazione linguistica riguardano dunque una lingua viva e reale che non può certamente essere circoscritta ad una buona esecuzione di performances, ma che deve servire per «la vita» delle persone in quanto esseri sociali. Infatti, rispetto ai “traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria”, si afferma che «al fine dell’educazione plurilingue e interculturale potranno essere utili esperienze di sensibilizzazione a lingue presenti nei repertori linguistici di singoli alunni» (MIUR, 2012). La stessa riflessione linguistica, si afferma, « si intreccia con la riflessione sulle altre lingue del repertorio dell’allievo, in una prospettiva plurilingue e interculturale » (MIUR, 2012) e si tratterebbe di portare gli allievi a riflettere sulle caratteristiche della lingua a partire dalla varietà degli idiomi attraverso la quale essi si esprimono nei diversi contesti della loro vita sociale.
In realtà, il documento ministeriale che sta orientando la nostra scuola coglie delle istanze che da tempo sono vitali anche al di là dei confini italiani, soprattutto nell’ambito della Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa, e che hanno preso forma in particolare attraverso la “ Guida per l’educazione plurilingue e pluriculturale ” (COE, 2010) ed il “ Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali ” (Candelier et al., 2011). Anche da questa prospettiva trans-nazionale, risulta tuttavia cruciale il contributo della sensibilità italiana per il plurilinguismo, riconosciuta dagli stessi redattori di questi documenti nel concetto stesso di educazione linguistica «nata in Italia verso la fine degli anni sessanta in aperta opposizione alla pedagogia linguistica tradizionale della quale denuncia i limiti, l’inefficacia e i fallimenti» (Coste, 2009).

L’educazione plurilingue “si può fare”

A quattro anni dall’entrata in vigore delle "Indicazioni" del 2012, sarebbe opportuno chiedersi quanto di questa concezione della lingua - in cui pluralità e unitarietà coesistono - trovi spazio nelle nostre aule scolastiche. Inoltre, ripercorrendo a ritroso la normativa scolastica italiana, sarebbe lecito domandarsi quanto sia lontano davvero quel 1979 in cui Raffaele Simone scriveva che « la nostra educazione linguistica, tra le varie “lingue” che realizzano il “linguaggio”, ne privilegia una: la “lingua nazionale italiana”, ad esclusione di tutte le altre » (Simone, 1979).
Eppure il plurilinguismo abita da tempo le nostre classi, come fotografato dall’indagine sociolinguistica “Plurilinguismo e immigrazione in Italia” (Chini, 2004) e come testimoniano oggi i dati raccolti dal medesimo gruppo di ricerca, in Lombardia e in Piemonte .Ma questa pluralità, rappresentata soprattutto dalle lingue di origine degli alunni stranieri, viene capitalizzata dai docenti oppure è vista semplicemente come un impedimento all’apprendimento dell’italiano? In quali modi gli insegnanti concepiscono la valorizzazione del plurilinguismo dei loro alunni?
Per rispondere almeno in parte a questo interrogativo, tra il 2012 e il 2014 si è intrapreso un percorso di ricerca sugli atteggiamenti degli insegnanti , analizzando 150 questionari raccolti nelle stesse scuole primarie coinvolte nell’indagine sociolinguistica, restringendo il campo al territorio piemontese. La costruzione del questionario riflette una concezione sistemica e multi-dimensionale degli atteggiamenti (Albarracín/Johnson/Zanna, 2014) finalizzata a far emergere che cosa conoscono gli insegnanti del plurilinguismo dei loro alunni, come vivono la pluralità linguistica delle loro classi, quale posizione hanno rispetto al ruolo delle lingue di origine degli alunni, quali azioni di valorizzazione del plurilinguismo riconoscono nella loro pratica didattica, su quali concezioni psico-pedagogiche si basano e, questione non secondaria, quali atteggiamenti ritengono che ci si aspetti da loro.

Per quanto riguarda le lingue parlate a casa dagli alunni di origine straniera, i risultati della ricerca evidenziano innanzitutto una discreta conoscenza da parte degli insegnanti del repertorio linguistico dei loro alunni. Per quanto riguarda, infatti, la dimensione conoscitiva degli atteggiamenti, il confronto tra la percezione espressa dagli alunni e quella dei loro insegnanti, rispetto alle varie “lingue di casa”, ha evidenziato una percentuale di 68,4% di casi in cui gli idiomi dichiarati dagli uni corrispondono a quelli dichiarati dagli altri.
Per indagare la dimensione valutativa degli atteggiamenti, sono state inserite nel questionario 24 affermazioni a partire dalle conversazioni emerse in due focus group, rispetto alle quali ci si doveva esprimere con una posizione di accordo, di disaccordo o di incertezza. Uno spazio apposito permetteva inoltre di esplicitare le ragioni della propria valutazione. Dall’analisi dei dati emerge un panorama ampio e articolato di atteggiamenti, caratterizzato da una fiducia di fondo verso la possibilità di coinvolgere nella riflessione linguistica le varie “lingue di casa” degli alunni , pur riconoscendo diversi problemi di apprendimento. Ad esempio, rispetto all’affermazione del questionario “Il plurilinguismo degli alunni li aiuta a riflettere sulle strutture della lingua”, 108 insegnanti si dichiarano in accordo, 38 esprimono posizioni di incertezza e 48 si dichiarano contrari.

L’educazione plurilingue in pratica: dati da una ricerca

I commenti forniti testimoniano che a volte gli alunni stranieri «fanno dei paragoni personali» tra l’italiano e la propria lingua di origine, ma questa tendenza dipenderebbe innanzitutto il grado di maturità di ciascun alunno, dalla motivazione personale e dall’età, dal momento che in alcuni casi «sono ancora troppo piccoli per farlo in modo autonomo». Si evidenzia allora il ruolo dell’insegnante, in quanto solo se « opportunamente stimolati » gli alunni arriverebbero a confrontare e ad individuare, nei materiali linguistici osservati, delle regolarità che possono portare a comprendere alcuni meccanismi di funzionamento della lingua.
Per quanto riguarda l’affermazione del questionario “Il multilinguismo della classe permette di riflettere sulla lingua confrontando le diverse lingue degli alunni”, 108 insegnanti la ritengono vera, 25 sostengono al contrario che è falsa, mentre 14 si dichiarano incerti nel valutare. I commenti mettono in luce il fatto che il confronto, innescato magari dagli alunni stranieri, può essere di «stimolo per tutta la classe», ma si pongono delle restrizioni legate principalmente alla mancanza di tempo e alla mancanza di competenze specifiche da parte degli insegnanti . Ma questa possibilità dipenderebbe in buona misura dalle caratteristiche del «contesto classe» ed dal grado di consapevolezza metalinguistica dei propri alunni.
Il riferimento alla mancanza di tempo farebbe supporre che le attività di valorizzazione del plurilinguismo rappresentino per alcuni un aspetto aggiuntivo rispetto alle numerose e varie incombenze insite nella programmazione curricolare. Quando queste occasioni di riflessione si verificano, gli insegnanti appaiono mediamente disponibili ad accoglierle e ad allargarle a tutta la classe, ma esse rimangono momenti isolati e non programmati per il raggiungimento di determinate competenze.

In merito ai risvolti degli atteggiamenti sul piano della pratica didattica, il 49,3% degli insegnanti dichiara di svolgere occasionalmente delle attività di valorizzazione delle diverse “lingue di casa” degli alunni e fornisce un’ampia gamma di resoconti esperienziali.
Prendendo, ad esempio, in considerazione le attività didattiche in cui si fa un riferimento esplicito al confronto interlinguistico , si evince che sarebbero gli alunni stessi ad innescare delle riflessioni sul fatto che, ad esempio, «a casa loro una determinata cosa si chiama in un certo modo» o che «davanti ai nomi non si mettono gli articoli come in italiano».
Per quanto riguarda in particolare la riflessione metalinguistica, si legge ad esempio: «Durante la riflessione sulla lingua italiana confrontiamo la struttura della frase italiana con quella rumena/albanese/araba riflettendo sull'uso degli articoli, delle preposizioni e delle doppie».
O ancora: «Ho lavorato sulle lingue di origine dei bambini per ciò che riguarda un'indagine sulle lingue e i dialetti parlati nelle nostre classi. Ogni bambino si è sentito fortemente coinvolto nell'attività ed ha portato a scuola una serie di proverbi nella lingua d'origine. Ne è emerso uno studio su modi diversi di formulare le frasi, pronuncia, accenti. La collaborazione dei genitori è stata data nella scrittura dei proverbi per l’indagine».

Molte descrizioni iniziano con espressioni del tipo «a volte», «succede», «è solo per…», quasi a voler dare un'impressione di spontaneità, sicuramente incoraggiata dall'atteggiamento accogliente e attento da parte dell’insegnante. Ad esempio: «È capitato che durante le conversazioni o nell'intervallo i bambini, spontaneamente, raccontassero come si dice nella loro lingua una certa parola. Viene sempre incoraggiato il racconto di esperienze o testimonianze legate alla lingua di origine, ma non ho mai organizzato un'attività mirata e strutturata».
E in un altro resoconto: «Gli alunni di provenienza polacca e portoghese esprimono timidezza e titubanza nella traduzione nella loro lingua madre, pur parlandola quotidianamente a casa». Quest'ultima riflessione fa capire come, a volte, mettere in gioco la propria “lingua di casa” possa significare per un alunno evidenziare ancor di più la propria diversità di fronte alla classe e farlo sentire a disagio.
Per mettersi al riparo da questi rischi, conta sicuramente l'atteggiamento degli insegnanti, ma è essenziale partire da un'educazione “alle diversità” , a tutte le diversità, che sia quotidiana e soprattutto condivisa tra i colleghi. Sarebbe auspicabile, inoltre, cominciare a lavorare su “lingue altre” (De Pietro, 1999), per coinvolgere gradualmente ciascuno alla scoperta della variabilità linguistica, a cui concorre anche la propria “lingua di casa”.

L’educazione plurilingue “si può progettare”

La ricerca sugli atteggiamenti condotta in Piemonte ha evidenziato che, per molti aspetti, la valorizzazione delle lingue di casa degli alunni è una realtà viva nelle nostre scuole, anche se appare ancora lontana dall’essere parte integrante dei curricoli di educazione linguistica. Ma l’educazione plurilingue non solo “si deve fare” e “si può fare”: “si può progettare”, integrando gli interventi di valorizzazione delle lingue parlate a casa dagli alunni nel curricolo di educazione linguistica .
Per orientare l’integrazione dell’educazione plurilingue nel curricolo, il Consiglio d'Europa ha elaborato il “Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali” (Candelier et al., 2011), intendendo quegli approcci didattici che, mettendo in gioco una molteplicità di lingue, puntano ad attivare le risorse degli alunni per lo sviluppo di competenze metalinguistiche, oltre che interculturali.
La banca dati e gli strumenti didattici collegati al CARAP illustrano delle attività basate sul confronto tra le strutture di una grande varietà di lingue, che non sono per forza quelle dei nostri alunni stranieri. E non si tratta di far imparare altre lingue, ma di stimolare delle ipotesi “grammaticali” sul funzionamento della lingua .
È necessario sottolineare, in conclusione, che l’educazione linguistica per le classi plurilingui non può essere certamente un'educazione monolingue, con alcuni “spot interlinguistici”. È necessario trovare strade nuove e soprattutto condividerle nella comunità educativa degli insegnanti.
Se le ricerche nel campo della psicolinguistica confermano il fatto che una persona plurilingue funziona in modo diverso da una persona monolingue (Cook, 2002), non si può dunque chiedere ad un plurilingue di funzionare esclusivamente come un monolingue.
Ma qualche alunno ci riesce! E qualcuno fa fatica... Fa fatica, perché è faticoso camminare con una gamba, invece che con due!
Si tratta allora di cercare di far emergere un'educazione linguistica “tra le lingue ”: linguisti e insegnanti insieme, magari impegnati in percorsi di ricerca, azione e formazione, capaci di intaccare positivamente la quotidianità.

Riferimenti bibliografici

• Albarracín, D./ Johnson, B./Zanna, M. (a cura di) (2014), The Handbook of Attitudes , Psychology Press, New York - London.
• Candelier M., Camilleri-Grima A., Castellotti V., de Pietro J.-F., Lörincz I., Meißner F.-J., Noguerol A., Schröder-Sura A., Molinié M. (2011), Le CARAP - Un Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources, Conseil de l’Europe, Strasbourg - Graz , trad. it. a cura di Anna Maria Curci e Edoardo Lugarini (2012), in Italiano LinguaDue , Semestrale del Master Promoitals, Università degli Studi di Milano.
• Consiglio d'Europa, Divisione per le politiche linguistiche (2010), Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli, per un’educazione plurilingue e pluriculturale , Directorate of Education and Languages, DG IV, Strasbourg. Trad. it. a cura di Edoardo Lugarini (2011), in Italiano LinguaDue, Semestrale del Master Promoitals, Università degli Studi di Milano, Supplemento al n. 1. 201.
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• Corbetta, P. (1999), Metodologia e tecniche della ricerca sociale , Il Mulino, Bologna.
• Coste, D.(2009), U n Documento europeo di riferimento per le lingue dell’educazione? , Sette Città, Viterbo. Trad. it. a cura di Silvana Ferreri e Rosa Calò, da: Coste, D. (a cura di) (2007), Un Document européen de référence pour les langues de l’éducation? , Strasbourg: Conseil de l’Europe.
• Cook, V.(2002), Portraits of the L2 User , Multilingual Matters, Cleevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.
• De Pietro, J. F. (1999), La diversité des langues: un outil pour mieux comprendre la grammaire? , Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique) 31.
• Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (2012), Indicazioni Nazionali per la costruzione del curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzion e .
• Osservatorio Nazionale per l'integrazione degli alunni stranieri e per l 'intercultura del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca (2015), Diversi da chi? Raccomandazioni per l'integrazione degli alunni stranieri e per l' intercultura .
• Simone, R. (1979), Dalla lingua al «linguaggio» , in Colombo, A. (a cura di), Guida all’educazione linguistica, Zanichelli, Bologna.

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