Nuove tecnologie e intercultura

Da supporti informatici a risorsa pedagogica

Negli ultimi anni si è discusso molto riguardo al se e al come le nuove tecnologie della comunicazione e dell'informazione possano essere utilizzate in contesti educativi formali per favorire l’apprendimento delle nuove generazioni, di quei ragazzi e di quelle ragazze che sovente vengono definiti «nativi digitali» (Prensky, 2001).
Tablet, webcam, LIM (lavagna interattiva multimediale) sono solo alcuni dei dispositivi tecnologici che si possono incontrare oggi tra i banchi di scuola. L'utilizzo dei nuovi media è passato infatti, in breve tempo, dall'avere connotazione di sperimentazione (si ricordino ad esempio le esperienze promosse dal MIUR delle cl@ssi 2.0 dell'a.s. 2009/2010 o le wiki school dell'a.s. 2011/2012) al divenire una pratica diffusa in molteplici istituzioni scolastiche presenti sul territorio nazionale. Tale processo è stato probabilmente accelerato anche grazie alle linee guida riguardanti l'uso delle tecnologie presenti in numerosi documenti internazionali e nazionali. Ad esempio, nelle Indicazioni nazionali per il curricolo emanate nel 2012 si legge: «La diffusione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione è una grande opportunità e rappresenta l a frontiera decisiva per la scuola » e ancora: «risulta molto efficace l'uso delle nuove tecnologie che permettono agli alunni di operare insieme per costruire nuove conoscenze, ad esempio attraverso ricerche sul web e per corrispondere con coetanei di altri paesi» (MIUR, 2012).

Tuttavia, se a livello teorico (e in alcuni casi anche pratico) la rilevanza di questi mezzi sembra essere stata colta, pare invece si debba ancora comprendere adeguatamente la forma mentis da adottare per lavorare con questi strumenti che non di rado vengono utilizzati in maniera approssimativa, «illudendosi e illudendoci che sia sufficiente “digitalizzare” per innovare. Di fatto la tecnologia è solo un reagente : se fa il suo dovere, destabilizza gli assetti calcificati della scuola, crea le condizioni perché si rifletta sulle pratiche e si accetti di modificarle. In caso contrario, è un alibi, è demagogia» (Rivoltella, 2013). Non è più sufficiente infatti utilizzare i media in maniera strumentale e/o produttiva (educazione con/per i media), o in prospettiva critica (educazione ai media); al giorno d'oggi risulta importante concepire tali ausili come un nuovo linguaggio da inserire nel contesto educativo formale in maniera interdisciplinare, trasversale, situata e significativa per gli studenti dei tempi moderni. La tecnologia deve essere quindi inserita « all'interno di un progetto didattico innovativo , come risorsa che solo l'intelligenza pedagogica-didattica dei docenti può utilizzare in modo efficace» (Rivoltella, 2014).
Per fare ciò, l'insegnante dovrebbe «recuperare (e far recuperare agli studenti) un approccio creativo e critico alla produzione dei contenuti, rifuggendo dalla tentazione di omologarsi alla dittatura dello script solo perché rende le cose facili», creando invece episodi che possano «favorire l'apprendimento dei suoi ragazzi, tutti rigorosamente situati perché illuminati dal contesto, dalla presa diretta con l'esperienza della vita reale» (Rivoltella, 2013).

Nei contesti educativi eterogenei

Il «contesto», la «vita reale», l'epoca attuale è contraddistinta non solo dalla diffusione dei nuovi mezzi di comunicazione ma anche dalla presenza, su uno stesso territorio nazionale, di persone provenienti da molti Paesi diversi.
Questa “multiculturalità” caratterizza da anni (e sempre più) anche la scuola italiana: da recenti dati ministeriali emerge infatti che sono 802.785 gli alunni figli di immigrati (9% degli studenti totali, provenienti da 207 nazioni diverse), 51,7% dei quali nati in Italia (MIUR, 2014). Andando oltre la retorica del “siamo tutti uguali” così come quella del “siamo tutti diversi”, pare opportuno affermare che questi alunni e queste alunne presentano degli aspetti derivanti anche dalla loro origine (o dall'origine dei loro genitori) che non dovrebbero essere celati o viceversa stereotipati . Al contrario, questi tratti andrebbero valorizzati e inseriti in un contesto-classe entro il quale tutti gli allievi, autoctoni e non, dovrebbero poter raccontare ed esprimere le proprie diversità (sociali, familiari, di interessi, di genere, ecc.), da accogliere, come suggerito nel documento ministeriale La via italiana per la scuola interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri , «come paradigma dell’identità stessa della scuola, occasione privilegiata di apertura a tutte le differenze» (MIUR, 2007).

In prospettiva interculturale, può risultare sicuramente utile lavorare sul concetto di diversità, di differenza, ma si suppone possa essere ancor più efficace e significativo focalizzare l'attenzione sugli aspetti, sulle appartenenze comuni. A livello educativo e pedagogico, sarebbe infatti necessario comprendere che gli alunni d'oggi, di qualsiasi provenienza essi siano, sono caratterizzati da identità plurime che si mescolano e si ricombinano continuamente, portando con sé non solo le lingue, le tradizioni, le conoscenze dei propri familiari ma anche e soprattutto le esperienze, i vissuti, le pratiche presenti a livello globale ma agite, costruite, a livello locale con i pari. Nuovamente quindi, il « partire dalle cose concrete, dagli oggetti condivisi, dalle situazioni comuni » (Favaro, 2008) rappresenta un suggerimento operativo indirizzato a tutti coloro i quali sono chiamati a lavorare in contesti educativi eterogenei.
Le nuove tecnologie, o meglio, il loro uso «saggio» (Prensky, 2009) e «pedagogicamente orientato» (Buckingham, Sefton-Green, 1994) potrebbe quindi costituire una delle possibili modalità per svolgere tale compito.

Un'occasione per ripensare l'inte(g)razione

I nuovi mezzi di comunicazione e di informazione rappresentano infatti uno dei linguaggi più utilizzati dai ragazzi (ma sempre più anche dai bambini) che frequentano le nostre scuole.  Dalla letteratura riguardante questo specifico settore di studi emerge inoltre che i giovani di origine immigrata usano questi dispositivi anche in misura maggiore rispetto ai coetanei autoctoni, perché, oltre a rinsaldare la relazione con gli stessi, i nuovi media permettono loro di mantenersi “connessi” ad altre realtà, quelle dei familiari e/o amici rimasti nel Paese di origine.
Per fare in modo che questi strumenti esprimano il loro potenziale relazionale anche in contesti educativi formali, risulterebbe importante capire come inserirli in modo appropriato nell'azione didattica ordinaria, trasformandoli così in risorse in grado di supportare e favorire il processo di inte(g)razione degli allievi con i quali si interagisce quotidianamente.
Le esperienze in tal senso sono molteplici.
Si pensi alla sempre più diffusa pratica del video-making (1) grazie alla quale far esprimere i vissuti, gli interessi, le storie degli studenti coinvolti , o ancora alla valenza delle mappe interattive on-line, attraverso le quali costruire veri e propri percorsi (topografici, storici, artistici, genealogici, migratori, ecc., magari anche in collaborazione con scuole limitrofe) basati sulla vita reale degli alunni coinvolti. Sono sempre più numerose anche le classi di scuola dell'infanzia e primaria che svolgono dei field trip e dei digital storytelling , ovvero dei viaggi e dei racconti (da sempre usati in ambito interculturale) in formato digitale. Come del resto sono interessanti le rivisitazioni del «curricolo freestyle» (Virgilio, 2016) in cui la musica hip hop , veicolata dalle nuove tecnologie, viene utilizzata trasversalmente tra discipline e diventa linguaggio preferenziale per esprimere il proprio pensiero, la propria identità facilitando al contempo la relazione tra gli studenti presenti (3) .
Oltre a questi (e a molti altri) esempi, le nuove tecnologie possono costituire una risorsa preziosa in ambito pedagogico interculturale perché sono in grado di influenzare il processo di costruzione identitaria essendo esse stessi delle «risorse simboliche che i giovani usano per dar senso alle loro esperienze, in relazione agli altri e per organizzare la loro vita quotidiana» (Buckingham, Sefton-Green, 1994). Questi strumenti inoltre, «in virtù della circolarità dei linguaggi presenti in essi, possono presentarsi come un “focolaio di esperienza”, come luogo dove fare, nella contemporaneità, “pratica di sè” (Albarea, 2012)». Possibilità queste che presentano delle evidenti potenzialità in ambito pedagogico interculturale.

Nuovi media da un lato e contesti educativi eterogenei dall'altro, potrebbero essere quindi per gli insegnanti una grande occasione « per imparare ad imparare dal basso » (Spivak, 1999), aggiungendo così alla loro personale prospettiva un altro punto di vista, quello degli studenti e delle attività da essi condivise in classe e fuori dalla classe. Il docente avrebbe dunque la possibilità di «guardare i curricoli a partire dalle radici – interrogandosi - sul rapporto tra la scienza, i saperi, le discipline e coloro che imparano; e [...] sul rapporto tra coloro che imparano e il modo con cui la scuola, in modo organizzato, usa l'azione didattica per costruire apprendimenti che si connettono con i luoghi di vita e acquisiscono senso dall'interazione con questi stessi luoghi» (Virgilio, 2016) e di conseguenza anche con le esperienze vissute in essi.
L’utilizzo delle nuove tecnologie, essendo una delle pratiche più significative per gli studenti d’oggi, autoctoni e non, sembra quindi poter entrare di diritto in quel « curriculum esperienziale ed esistenziale » (Consiglio d'Europa, 2010) di cui una pedagogia attenta all’eterogeneità che caratterizza i contesti educativi contemporanei dovrebbe occuparsi.

Note

(1) Per avere un'esemplificazione pratica si può visionare il progetto Chicam presente al sito: www.chicam.org , ma anche leggere le numerose esperienze presenti nel testo curato da D. Buckingham, R. Willet, Video Cultures. Media Technology and Everyday Creativity. Palgrave Macmillan, Londra, 2009.
(2) Il riferimento è alle "Geomappe" realizzate dai "Ragazzi del fiume", da vedere qui: www.ragazzidelfiume.it .
(3) Per ulteriori approfondimenti consultare: G. Dimitriadis, Performing Identity/Performing Culture. Hip Hop as Text, Pedagogy, and Lived Practice . Peter Lang, New York. Nuova edizione del 2009.

Bibliografia di riferimento

• ALBAREA, R. (2012), Narrazione e circolarità dei linguaggi nella società dei media: prospettive pedagogiche . Relazione presentata al convegno Regionale FVG sulla media education Crescere e insegnare nella società dei medi a, Università degli Studi di Udine, 12-13 ottobre 2012.
• BUCKINGHAM D., SEFTON-GREEN, J. (1994), Cultural studies goes to school. Reading and teaching Popular Media . Taylor & Francis, Londra.
• CONSIGLIO D’EUROPA (2010), Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per un’educazione plurilingue e interculturale .
• FAVARO, G. (2008), Contesti multiculturali e pratiche delle differenze . In G. Favaro, L. Luatti, Il tempo dell’integrazione. I centri interculturali in Italia . Franco Angeli, Milano.
• MIUR (2007), La via italiana per la scuola interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri .
• MIUR (2012), Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione .
• MIUR (2014), Notiziario Gli alunni stranieri nel sistema scolastico nazionale A.S. 2014/2015 .
• PRENSKY, M. (2001), Digital natives, digital immigrants. A New Way To Look At Ourselves and Our Kids .
• PRENSKY, M. (2009), H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom.
• RIVOLTELLA, P.C. (2013), F are didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situat i. La Scuola, Brescia.
• RIVOLTELLA, P.C. (2014), (a cura di), Smart Future. Didattica, media digitali e inclusione . Franco Angeli, Milano.
• SPIVAK, G.C., (1999), Imperative to Re-Imagine the Planet/ Imperative zur Neurfindung des Planeten . Passangen, Wien. Trad. it. L'imperativo di re-immaginare il pianeta . In: aut aut, n.312.
• VIRGILIO, F. (2016), Il curricolo dalla parte delle radici: partire dagli studenti per costruire cittadinanza . In: Educazione Interculturale. Conflitti, Dialoghi e Progetti nella Globalizzazione , vol. 14, n. 1, gennaio 2016.

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